Education Week; Published Online: November 20, 1996

Dade Schools To Expand Second-Language Instruction

By Kathleen Kennedy Manzo

A new report showing that students are not meeting the increasing demand for a literate, bilingual workforce has spurred the Dade County, Fla., school board to expand language programs for all students in a district with one of the largest populations of students who do not speak English as their first language.

Under the plan, the district will increase the number of schools offering bilingual instruction, and it will provide more continuity of study from elementary school through high school.

For students enrolled in the program, 60 percent of all of their classes–in all disciplines–will be taught in English and 40 percent will be taught in Spanish, French, German, or another language. So one day a student might receive science instruction in Spanish, and the next day in English.

“In spite of the anti-immigrant wave that is sweeping the country, the board has responded to an expressed need from the local Miami community, which is saying we need this in order to survive economically,” Lourdes Rovira, the district’s bilingual education and foreign-language director, said last week.

The plan, approved unanimously this month, comes years after supporters first attempted to improve the language offerings in the 320,000-student district. Dade County’s enrollment has swelled in the past decade with thousands of foreign-born students, many of them older and lacking formal education.

About half of the students are Hispanic, 25 percent are foreign-born, and 16 percent have limited English proficiency. Many of the system’s schoolchildren speak Spanish at home, but are not proficient in reading and writing the language, school officials say.

“If you have just kitchen-table Spanish, you can’t use it in the marketplace, you can’t use it in academe,” said Rosa Castro Feinberg, a school board member before retiring this week. She has pushed for expanding language programs during her tenure.

A Rare Initiative

A report commissioned by the Greater Miami Chamber of Commerce and released last May finally persuaded the board to boost the language program.

The report cites the difficulties of local businesses, many of which deal in the global marketplace, in finding bilingual professionals.

Currently, more than 95 percent of the system’s elementary students take a second language class through the 5th grade. The rate plummets to about 5 percent in middle school and then climbs to 10 percent in high school.

Officials speculate that the drop off is partly due to the lack of a foreign-language graduation requirement.

Dade’s dual-language initiative is rare for a large district, experts say. The San Francisco school board passed a resolution last year to provide opportunities for bilingual classes for all students, and smaller districts in border regions of Texas and California, where the majority of students are native-Spanish speakers, have similar programs aimed at everyone and not just limited-English-proficient students.

But interest is growing, said James L. Lyons, the executive director of the Washington-based National Association for Bilingual Education.



Education Week; Published Online: June 1, 2012

Advice From Miami-Dade Educators: Embrace Diversity

By Christina A. Samuels

More than a third of the students enrolled in the nation’s urban districts are Hispanic—a milestone the Miami-Dade County, Fla., schools met and surpassed years ago.

The 347,000-student district, the fourth-largest in the nation, is about 65 percent Hispanic. About 54 percent of students speak Spanish at home, with sizable percentages speaking such other languages as Haitian Creole, French, and Portuguese. Seventy percent of the district’s students qualify for free or reduced-price lunches, a measure of poverty.

Its demographic challenges notwithstanding, Miami-Dade has largely managed to buck the negative trends seen in many other big-city districts with large populations of Hispanic students.

Local educators say part of that success is due to an education system that has had years of practice in educating students whose home language is Spanish. Another piece can be linked to the district’s ties to a community where Hispanics are not only present in large numbers, but also have political clout and an appreciation for maintaining bilingualism.

“We embrace the cultural and linguistic diversity that students bring to us,” says Alberto M. Carvalho, who has been superintendent since 2008.

For decades, people from Cuba, Central America, and South America have migrated to South Florida, laying down roots that have extended for generations. At the same time, the area’s demographic makeup has been shaped by political upheaval, such as the massive Mariel boatlift in 1980 that brought 125,000 Cubans to Florida in the span of five months. The new arrivals included many with far fewer economic resources than the Cuban immigrants who came before them.

However, the district’s 4th and 8th grade Latino students have managed to earn above average scores in mathematics and reading on the National Assessment of Educational Progress. The achievement gaps between Latinos and whites in these subjects are also smaller on average than they are for other large, urban school districts and the nation as a whole. In addition, Miami-Dade ranks first in the nation in both the number of AP exams taken by Hispanic students and the number of Hispanic students earning a 3 or higher, out of a possible 5, on at least one AP exam, according to statistics provided to the district by the College Board, the New York City-based sponsor of the testing program.

The U.S. Department of Education has directed states to use a new graduation-rate calculation, which includes standard diplomas but excludes the GED and special diplomas. By that calculation, Miami-Dade’s graduation rate for Hispanic students in 2010-11 was 72.8 percent, compared with 69.4 percent for Hispanic students statewide. The overall graduation rate for the district was 71.3 percent versus 70.6 percent statewide.

That still leaves a lot of nongraduates. Using a different formula, the Editorial Projects in Education Research Center elsewhere in this report names the district as one of 25 “dropout epicenters” for Latino students—largely due to its size and its high concentration of Hispanic students. But the overall progress of Hispanic students here appears to be better than for many other big-city districts with similar socioeconomic stresses.

Community Support

In maintaining its above-average performance, Miami-Dade County has some advantages that other districts grappling with large Hispanic student populations may not have. For one, the district has had decades to hone its English-language-learner programs, and it also has a high percentage of teachers and administrators who are familiar with the cultures that students bring to school. Spanish language and Hispanic culture is tightly woven into the fabric of the community.

Students in the community “stay very well connected to their Hispanic or Latino roots,” says Mileidis Gort, an assistant professor of language and literacy education at the University of Miami. Such ties help students academically, she says.

Performance in Urban Districts

the 2011 NAEP trial urban district assessment provides achievement-gap data on a national group of 18 large, mostly urban school districts. Across those systems, Latino students on average score lower than their white peers in both reading and mathematics. The achievement gaps between Latino and white 4th and 8th grade students are consistently smaller in the Miami-Dade County district than they are for TUDA districts on average or the nation as a whole.

SOURCE: National Center for Education Statistics, National Assessment of Educational Progress (NAEP), 2011 Mathematics and Reading Assessments.

“It does make a difference that you do have that mixed income represented across the community, and that you do have people with very strong voices who have been here for a very long time,” Gort says. “No one will argue that you don’t need English, but it’s not just English that you need.”

Despite those advantages, other school systems can still learn from Miami-Dade’s example, says Carvalho. The district’s practices are “fully exportable and scalable to other districts,” he argues.

“My advice to superintendents and educators is that they do what their colleagues are doing—come and visit and inspect our practice,” he says. “How do we move the needle of language achievement?”

In Miami-Dade, Carvalho says, “the question is not whether Hispanic students can achieve at high levels, it’s ‘where is this being done?’ ”

When it comes to fostering English proficiency, for example, the district provides a menu of options. To both promote students’ English acquisition and preserve their heritage languages, Miami-Dade maintains bilingual programs in some of its schools, where students can spend 40 percent of the day getting core academic instruction taught in Spanish and 60 percent receiving academic instruction in English. The district also maintains secondary magnet programs where students use the academic curricula of such countries as Spain and Italy.

The school system has also become adept at evaluating incoming students’ language and academic skills quickly, administrators say. Most English-learners are given a double dose of English-language instruction each day. One class—or block of time, at the elementary level—is spent on grade-level reading and language arts.

Because the district serves so many English-learners, it’s able to divide those classes further, keeping students who are less proficient in English together, and grouping students who have better English skills in a different class.

All students eligible for English-as-a-second-language services also take a second class that is devoted to English-language development. The developmental class includes a mix of students at various levels of English proficiency.

For most students, other subjects are taught in English. But thanks to a 1990 consent decree, every teacher of basic subjects, in addition to every administrator and guidance counselor, is required to have training in strategies for teaching students with limited English proficiency. That decree grew out of a lawsuit between the state of Florida and eight organizations, led by the League of United Latin American Citizens, or lulac.

The plaintiffs “have continued to maintain their interest in the well-being of English-minority students,” says Rosa Castro Feinberg, a former Miami-Dade school board member and a retired professor of education at Florida International University in Miami, who does volunteer work with LULAC.

‘Security Blankets’

In middle and high schools, if enough students speak Spanish, the school is assigned a teacher or paraprofessional who serves as an “HLAP teacher,” which stands for Home Language Assistance Program. That instructor, who has access to classroom materials, works with beginning English-learners solely in their home language to translate textbooks and assignments.

The home-language-assistance program is also available for students who speak Haitian Creole. A multilingual team based out of the central office provides support in 20 additional languages, such as Mandarin and Hebrew.

HLAP helps ensure that students don’t fall behind in other subjects while they’re learning English, says Caridad M. Perez, a regional supervisor in the district’s department of bilingual education and world languages. “And, they want that security blanket,” she says of students.

Finally, administrators and teachers say they watch for students who show the ability to do higher-level work, even if those students are still struggling to master English.

“You have teachers who often help guide students toward those upper-level courses,” says Lisa L. Pizzimenti-Bradshaw, the principal of W.R. Thomas Middle School. Her school of 750 students, nearly all of whom are Hispanic, has a college-preparatory Cambridge Academy magnet program.

“You never want to hold a kid back,” Pizzimenti-Bradshaw says.

And each high school offers Advanced Placement courses or dual-enrollment programs with local institutions of higher education.

But the top-level view of Miami-Dade as a district offers only one perspective. Another view of the district’s work with English-language learners can be found in Leidy Vargas’ 1st grade class at the 1,300-student Kensington Park Elementary. The school, about 97 percent Hispanic, has 700 English-language learners at varying levels of proficiency, says principal Genaro Navarro.

Classroom View

In Vargas’ classroom, the students come in with little or no proficiency in English, and sometimes with little or no literacy skills in Spanish—though they speak the language, they may not know how to form letters or read.

The combination makes for some quiet days at the very beginning of the school year, Vargas says. She says she uses Spanish in the very beginning, but adds a small fib: “I tell them my Spanish is not very good, so they’re forced to speak to me in English.”

“I tell them, this is a family,” she adds, “and we’re not here to make fun of anybody.”

Vargas says she identifies with her students because of her own experience. She moved to Miami-Dade from Cuba when she was in 2nd grade, and her teachers did not speak Spanish. “I was a struggling student in the beginning,” she says.

Now, her classroom is a riot of text, with English labels on everything, from the closet to the teacher’s desk to the restroom. By January, she says, those shy students of a few months earlier have been transformed. “It’s like they’re a new set of students,” she says. “I see the jump.”

Some have learned English well enough that Vargas recommends them for the school’s dual language program, which educates English- and Spanish-speaking students in both languages.

Reaching Teenagers

Jorge Euceda, who teaches 7th and 8th grade students at the 1,015-student Citrus Grove Middle School, also works with students with barely any English skills, and often limited Spanish skills. It’s harder, though, for the older students to break through their fear of trying a new language, he says. So, he enlists the other students to help.

After the first few days of class, “if a student says something to me in Spanish, I say, ‘I’m sorry, I don’t understand you,'” Euceda says. Then he sends the student off to one of his or her peers for help.

“There’s always someone who knows a little more language than the one who comes in,” he says. The student giving help feels proud to be considered a classroom leader, and the student who gets the help learns more about his or her classmates, Euceda says.

Euceda doesn’t place labels on objects in his classroom as teachers of younger students often do. He takes advantage of technology,

however, to give students a visual of vocabulary words. During a recent lesson on words that have the root “morph,” he sent students to the classroom computers or asked those with smartphones to search for a picture that could be linked to “amorphous.”

His students need several different methods to fix vocabulary words in their minds; that requires careful lesson scaffolding, he says, in which he builds on previous knowledge.

Citrus Grove once had an academic program that allowed students to be taught some regular subjects, such as social studies, in their home language. Euceda says he recommended the school do away with it, and immerse thechildren in regular English as soon as possible.

“It’s tough on them, but if you’ve got to learn the language, you’ve got to live in that language,” he says.

The Citrus Grove principal, Emerce Ladaga, agrees that the change has “totally helped with language acquisition,” as has an admonition from teachers to speak only English with students.

Sheltering Students

The district still maintains some classes that offer basic subject instruction purely in Spanish for secondary students who have very low English proficiency, but such a program is expensive, says Beatriz Pereira, the executive director ofthe district’s division of bilingual education and world languages. A school has to have at least 25 students at the same proficiency level, plus a teacher who is qualified in the subject area and in teaching English as a second language.

The double dosing of English used in most Miami-Dade schools is more cost-effective, “and I really feel we’re getting good results,” Pereira says.

How to incorporate a student’s home language into academic life is an area of active research across the country, says Claude Goldenberg, a professor of education at Stanford University who focuses on academic achievement among language-minority youths.

What Miami-Dade is using is a type of “sheltered instruction,” inwhich students who are learning English are grouped together in language arts classes, Goldenberg says. The “sheltering” of those students is from competition with proficient English-speakers.

Many school districts use that technique, but one broad concern some have with it is that “when you shelter the instruction, you also water it down,” Goldenberg says.

“No one purposely wants to offer watered-down instruction, but that’s a potential risk,” he says. “If you keep English-learners in sheltered instruction too long, you’ll be depriving them of high-level, rigorous content.”

Miami-Dade tries to avoid that problem by offering most students sheltered instruction only in language arts, for a limited time. Rosa Castro Feinberg, the former school board member, says that districts without the community resources of Miami-Dade could look to a Mexican or Spanish consulate for help with curricula, such as the Plaza Comunitaria program sponsored by the Mexican government. They could also invest in parent training and consider drawing Spanish-speaking teachers from other countries or from Puerto Rico, she says, and train them until they can “grow their own.”

But a broader goal for all districts, in Castro Feinberg’s opinion, is to look at language diversity as a benefit to the community.

“Accept the principle that the home language is a resource. And put it to work on behalf of the students,” she says.


DANIEL SHOER ROTH: Dismal future for Hispanic students

The Miami Herald, 07-13-2013

For students of English as a second language in Florida public schools the American Dream keeps fading away like a falling star.

Instead of fostering the progress of students who carry the heavy burden of adopting a new language and culture, state and local education policies have become an obstacle to their academic and professional future, jeopardizing their productivity as adults and the quality of life for the families they eventually create.

The alarm has sounded among Hispanic teachers and activists who fear that a majority of the 243,684 children in classes of English for Speakers of Other Languages (ESOL) in the state — 67,842 in Miami-Dade County — will not qualify to graduate from high school or go to college.

In a meeting last week between a group of school superintendents and Florida’s Education Commissioner Tony Bennett, criticism resurfaced for the lack of action by educational authorities to improve accountability policies for these students who often require different learning approaches due to the difficulties inherent in schooling through a second language. This is all the more troubling since recommendations to improve the process were crafted more than a year ago by the former Education Commissioner’s Taskforce on Inclusion and Accountability.

Research has confirmed that it may take an ESOL student four to seven years not only to master the language for everyday purposes but also the academic version of the language needed for school success.

Yet in Florida, after only a year of having entered the school system, they are evaluated under the same criteria applied to their schoolmates who are native speakers of English. This means that results for ESOL students in middle and high school on state tests like the FCAT are disastrous, foreshadowing widespread academic failure and increased numbers of school dropouts.

A report presented in June to the Florida State Board of Education by Lydia Medrano, the state director of the League of United Latin American Citizens (LULAC), reflects this sad trend. It affects the entire school community because it has an impact on the school’s rating and therefore on the funds they receive.

In 2012 barely 9 percent of ESOL 10th grade students passed the FCAT 2.0 for reading, a test that they must pass in order to graduate with a traditional diploma. Meanwhile, in eighth grade, only 17 percent had a passing grade on the FCAT 2.0 for math. This appalling performance will only get worse next year after more rigorous instruction and evaluation parameters, known as Common Core, become effective.

School districts fear that the new system will multiply the number of schools with an F School Report Card grade because they will not have had enough time or resources to help children reach the new goals.

A school grade is reached by combining test results and the learning gain curves, among other elements. Then a school’s performance is compared to that of other schools. In my opinion, this is not a reliable barometer to measure the quality of a school because demographic differences are not taken into account in the evaluation.

While the standards become stricter for students, the state plans to reduce its requirements for teachers to obtain ESOL and Reading Endorsements with a 50 percent reduction of the number of hours of training required for each credential. Authorities allege that it’s not a reduction but merely the elimination of duplication in the course content of the two teacher training programs.

Reading teachers benefit from the additional flexibility gained by also having an ESOL license and vice versa. The claim of duplication results from comparison of the new sets of teacher preparation courses.

But the option of obtaining a license under reduced requisites also will be offered to teachers who have never taken those courses. As a result, their preparation to help their students learn will be incomplete at the same time that their students need more help than ever.

This confluence of factors will result in an even lower academic performance for students and schools.

Florida not only fails Hispanic students in their secondary education who are not fluent in English.

These and other students also lack adequate opportunity to develop their Spanish, in part because authorities have not allocated more funds to expand bilingual and dual language education and, in Miami-Dade, Spanish classes dedicated exclusively for children whose first language is Spanish are actually disappearing.

The beauty of the language — and our identity — fades in the metropolitan region.

Moreover, the outlook has gotten complicated for those without a high school diploma hoping to follow the example of prior students who often managed to obtain high-school equivalence as adults through a GED test and certificate.

Late in June, Adult Education administrators participated in a conference held on the west coast of the peninsula. One of the hot topics was the reduction of enrollment in the ESOL and GED adult programs in Miami-Dade and in the rest of Florida after modifications in state law restricted the eligibility of candidates and raised registration costs.

Seeing doors to a promising future close on them, both young and adult ESOL students are left without the basic requirement to move up to higher education and the American Dream.

It is now up to Gov. Rick Scott and the members of the Florida Hispanic Legislative Caucus to change course before dragging our community down a cliff.


DANIEL SHOER ROTH: Agoniza la educación bilingüe

Publicado en El Nuevo Herald, 08/24/2014 2:45 PM

Un popurrí de emociones ha aderezado esta primera semana del curso escolar. Los padres, orgullosos, comparten en las redes sociales fotos de sus hijos con uniformes impolutos y mochilas nuevas. Los niños sonríen, aunque en el fondo sienten ráfagas de miedo. Eso sí, quieren reencontrarse con sus amigos y desde ya esperan las próximas vacaciones. Los adultos también temen por la seguridad y el bienestar de sus retoños en los planteles. Pero están felices de ver su desarrollo y sed por el conocimiento.

Para los estudiantes hispanos que aprenden inglés como segunda lengua en Miami, ciudad pionera en la educación bilingüe en Estados Unidos, el camino a ese conocimiento es serpenteante y bordea varios precipicios.

Con menos recursos y más presión por mejorar las calificaciones en las pruebas estandarizadas para la evaluación del rendimiento, el Sistema Escolar de Miami-Dade ha perdido el ímpetu en la instrucción del español, no solamente como lengua individual, sino también como idioma para la enseñanza de las materias del currículum general a los estudiantes que no dominan inglés a nivel académico.

Las consecuencias son devastadoras especialmente para los adolescentes, ya que tienen menos tiempo para ponerse a la par de sus compañeros anglosajones y menor probabilidad de continuar por la senda a la educación superior. En juego está el llamado “acceso igualitario” a la educación y la futura competitividad en el mercado laboral global.

En este comienzo de curso, uno de los ejemplos de la desaceleración de la instrucción bilingüe –que irónicamente en otros estados de la nación cobra mayor fuerza–, es la supuesta ampliación del programa Idioma Extranjero Extendido (EFL) a toda la población escolar, a costa de la paulatina eliminación, que ya abarca de kindergarten a segundo grado, de las asignaturas Español para Hispanohablantes (Spanish-S) y Español como Segunda Lengua (Spanish SL), una suerte de puñalada a la preservación de la pureza del español. La clase Spanish-S, en teoría, sí continuará impartiéndose a los Aprendices del Idioma Inglés (ELL) por requisitos federales.

Una cronología de los orígenes de este programa bilingüe ilustra el eufemismo de esta medida aprobada por los miembros de la Junta Escolar. En la década de 1960, la Escuela Coral Way estableció un modelo de enseñanza admirado e imitado por los sistemas escolares de otros estados. En ese plantel, un 40 por ciento de la jornada escolar se enseñaba a todos los alumnos en español, incluyendo las asignaturas generales, y el resto del horario en inglés.

Ese modelo sirvió como fundamento del programa EFL que surgió en 1997 bajo las mismas normas con excepción de su alcance: solo podía beneficiarse la mitad de la población escolar del recinto donde se impartía. En 2003, el exitoso EFL sufrió un revés y se diluyó en dos vertientes. En lugar de dedicar 40 por ciento del horario a la enseñanza en español se redujo a una hora y media, 60 minutos para aprender el lenguaje y 30 minutos para el estudio en español de Ciencias o Estudios Sociales. La segunda versión fue aún peor porque se limitó a ofrecer solo una hora dedicada en su totalidad al estudio de la lengua española.

Esta última versión es la que se implementa desde el curso 2013-2014 como parte de “la ampliación” de este programa –un insulto de las autoridades de la enseñanza a su concepción original–. Y eso no es todo. El nuevo EFL es una materia de continuidad que requiere inscribirse en kindergarten o primer grado. Ya después, el ingreso depende de la capacidad lingüística del alumno. Esto deja fuera a los que no tienen suficientes destrezas gramaticales en español, como a menudo sucede entre los descendientes de los hispanos nacidos en Estados Unidos.

Otra de las limitaciones del EFL actual es que no requiere que el personal docente tenga certificación para enseñar español, sino que “califiquen lingüísticamente”. Por lo tanto, no hay garantía de que estos maestros estén bien preparados para enseñar el idioma. Tampoco se les exige licencia para enseñar educación bilingüe porque el gobierno de Florida dejó de emitirlas.

Parece mentira que en un estado con 260,000 estudiantes de inglés como segunda lengua (ESOL) los legisladores hayan ignorado llamados urgentes a restablecer la certificación en educación bilingüe, así como a reformar el modo de evaluación de estos menores que generalmente fracasan en las pruebas estandarizadas y, en consecuencia, no califican para obtener un título de secundaria o ingresar a la universidad.

Precisamente, por temor al mal rendimiento en estos exámenes, sistemas escolares como Miami-Dade concentran sus recursos en las clases tradicionales en inglés y dejan a un lado los programas de educación bilingüe, lo cual afecta el futuro del español y cercena el progreso de los estudiantes hispanohablantes, pues numerosos expertos afirman que el niño que estudia en el segundo idioma otras asignaturas, adelanta más en su aprendizaje de dicho idioma.

Por eso insisto: el español en esta ciudad va de mal en peor.


DANIEL SHOER ROTH: ‘Avía una ves’

Publicado en El Nuevo Herald,

A Miguel de Cervantes le duele Miami.

La supervivencia de un español correcto pierde esperanza. El choque con el inglés –y su combinación empobrecedora al margen de la norma –en el habla cotidiana y los medios de comunicación nos deja con un revoltijo fonético, un idioma intermedio que amenaza la robusta unidad de nuestra lengua, pensamiento e identidad.

Pero el español empleado hoy pudiera considerarse una suerte de poesía de Garcilaso de la Vega, si consideramos la hecatombe lingüística que se avecina en nuestra comunidad multilingüe.

A partir del próximo curso escolar, el hacha de las autoridades de la enseñanza apuntará la cuchilla hacia los programas tradicionales y obligatorios de Español en las escuelas primarias, sustituyéndolos por otro de carácter selectivo que, si bien amplía la instrucción del idioma en un horario prolongado, va en detrimento de la preservación de la pureza del español y la educación bilingüe.

Tras varios años de alarma sobre el rumoreado desmantelamiento de las asignaturas Español para Hispanohablantes (Spanish-S) y Español como Segunda Lengua (Spanish SL), finalmente obtuve el borrador de la carta que será enviada a padres y tutores de los alumnos de kindergarten y primer grado, los dos primeros niveles afectados por los cambios que entrarán en vigor gradualmente hasta quinto grado.

Con el respaldo de la Junta Escolar, el Sistema de Escuelas Públicas del Condado Miami-Dade aúpa el programa Idioma Extranjero Expandido (EFL) como un esfuerzo por facilitar el acceso a un currículum riguroso de educación bilingüe. Altos funcionarios me han explicado en ocasiones anteriores que la implementación representa un enriquecimiento de la enseñanza del español con maravillosos resultados reflejados en las pruebas estandarizadas y adquisición de lengua extranjera.

Hay expertos en la pedagogía de idiomas y maestros de español en las escuelas públicas que no comparten esa visión preñada de ilusiones. En juego no solo está el conocimiento apropiado del idioma, sino también la competitividad en un mercado laboral global que exige un dominio del español –no el sabroso espanglish de las reuniones familiares entre grupos inmigrantes.

Aunque las autoridades proclaman que el programa EFL dedica más tiempo al aprendizaje del español (una hora diaria comparado a media hora de los programas actuales), la realidad es otra: el EFL se ha reducido de un programa que abarca toda la jornada escolar y todas las asignaturas, a un programa que comprende solamente una hora y una materia.

En su esencia original, el EFL se estableció como un seguimiento al Programa de Instrucción Bilingüe (BISO), fundado en 1963, mediante el cual todas las asignaturas se enseñan –para la entera población escolar– 60 por ciento en inglés y 40 por ciento en español. La razón: no todos los padres querían a sus hijos inscritos en BISO, así que EFL fue la solución para impartir el mismo programa solo a un sector del alumnado de una escuela específica.

Por sus altos costos, según los funcionarios locales, es imposible ejecutar el BISO en todas las escuelas. No obstante, en Estados Unidos ya hay 441 recintos escolares que han encontrado maneras de costear programas parecidos y están registrados en el Center for Applied Linguistics.

El “bilingüismo” a duras penas se ha mantenido en Miami con la enseñanza del Español como segunda lengua para los niños cuyo idioma materno es el inglés, y el Español como primer idioma para los niños que provienen de núcleos familiares hispanoparlantes.

La primera consecuencia negativa de los futuros cambios del Sistema Escolar es aunar en una clase de Español a los hablantes nativos de la lengua con los alumnos de habla inglesa que requieren un nivel más elemental, sin tener el beneficio de un horario amplio que permita la instrucción de las otras materias en español. Numerosos expertos afirman que el niño que estudia en el segundo idioma otras asignaturas, adelanta más en su aprendizaje de dicho idioma.

Digamos, hipotéticamente, que el programa EFL es tan bueno como lo pinta la Junta Escolar. Entonces, ¿pueden todos los alumnos de Miami-Dade ingresar en el programa o quedarán muchos niños sin un ápice de español? Los funcionarios sostienen que no hay restricciones en la participación. Cierto, pero tengo el borrador de otra carta que informa a padres y tutores: “Le agradecemos su solicitud para el Programa Ampliado de Idiomas (EFL). Desafortunadamente, no podemos ofrecerle a su hijo un puesto”. Este niño pasa a una lista de espera y su ingreso dependerá de una lotería. Al ser un programa de continuidad que da primacía a los alumnos integrantes del EFL, a partir de segundo grado, el ingreso dependerá de la capacidad lingüística del alumno. Es ilógico que un programa sea categorizado como “universal”, como son actualmente las asignaturas Spanish-S y Spanish SL, si los cupos son limitados.

¡Qué clase de dicotomías! Esta semana, la Junta Escolar acordó revisar un plan de contingencia por el éxodo de venezolanos, potencial detonador de un incremento de la población escolar. ¿Cómo compaginaría esto con las restricciones en las oportunidades de integrarse al EFL? Y para colmo, el proyecto de ley SB 790, debatido estos días en Tallahassee, en su versión original, hubiera permitido utilizar créditos en Computación para cumplir con los pocos requisitos que existen en el estudio del Español y otros idiomas a nivel de secundaria y college.

Impera un descontento en las escuelas sobre la implementación del EFL, impartida por los maestros de estudios generales que no necesariamente son profesores de Español, sino hispanos bilingües con buen conocimiento del idioma pero sin suficiente entrenamiento. Lo problemático es que algunos de estos educadores bilingües, aunque provienen de núcleos familiares hispanos, no heredaron el uso correcto de la gramática y otros recursos literarios, lo cual los deja indefensos frente a la metabolización del spanglish.

Las autoridades de la enseñanza afirman que estos maestros serán evaluados por los directores del plantel. Y bien, esperemos que ninguno de ellos haya colaborado en la versión en español de la carta a los padres, una mala traducción que informa: “Para los estudiantes del Kindergarten y 1er grado, cuyos padres no eligen la opción del programa EFL para el curso escolar 2014-2015, los programas Spanish-S y Spanish SL ya no podrán ser una opción para el resto de los años que le queden al estudiante en la escuela primaria”.

Algún Sancho Panza en la ciudad debiera explicarles que los gigantes no son sino molinos de viento.

CHRISTINA VEIGA: Miami-Dade elimina varios exámenes y da respiro a estudiantes

Pubicado en El Nuevo Herald, 04/23/2015 10:09 PM

Finalmente algo de alivio para quienes enfrentan la batalla de los exámenes en Florida.

Los estudiantes que han estado agobiados por los exámenes defectuosos, ya no tendrán que enfrentarse a tantos de ellos.

El jueves, el distrito escolar de Miami-Dade decidió eliminar todos menos 10 de los 300 exámenes finales de curso que anteriormente requería la ley del estado.

Los cambios se producen aproximadamente una semana después de que el gobernador Rick Scott firmara una propuesta de ley que le da más control a los distritos sobre cuántos exámenes tienen que tomar los estudiantes.

El anuncio fue hecho ante la creciente frustración en los salones de clase respecto a los exámenes, particularmente luego de que las Evaluaciones de los Estándares de Florida (o FSA en inglés) estuviesen, una vez más, plagadas de errores computarizados a principios de esta semana.

“No entiendo cuál es el punto de estos exámenes”, dijo Antquanyia Williams, una estudiante de primer año en la secundaria Jackson Senior High. “Honestamente, creo que sólo deberíamos venir a la escuela a aprender para nuestro futuro. Nada de estos exámenes de FSA o FCAT”.

Los exámenes FSA no serán eliminados bajo la nueva ley que fue firmada el 14 de abril. Tampoco serán erradicadas las pruebas estatales de fin de año como Algebra y Biología.

Pero muchos exámenes finales desarrollados por los distritos serán eliminados. Miami-Dade ahora sólo impartirá 10 de esos exámenes y únicamente como prueba de campo a un grupo de estudiantes elegido de manera aleatoria. Broward no administrará ningún otro examen aparte de los aún exigidos por el Estado como requisito de graduación para los estudiantes o para las calificaciones tradicionales.

Los maestros aún decidirán si administrarán sus propios exámenes acumulativos.

“La razón debe prevalecer. Debemos respetar el ambiente del aula”, dijo el superintendente de Miami-Dade, Alberto Carvalho, cuando anunció la gran reducción.

La medida por parte de Miami-Dade elimina todos los exámenes finales para los estudiantes de escuela primaria. Adicionalmente, los exámenes para las materias electivas como Educación Física y Música fueron también eliminados.

“Me siento muy aliviada de que nuestros estudiantes no tengan que estar estresados”, dijo Rosie Andre, una maestra bilingüe de cuarto y quinto grado en la escuela primaria Oak Grove Elementary en el norte de Miami. “Eso nos permite ser más creativos con nuestros estudiantes”.

El estado anteriormente exigía que los distritos escolares administraran exámenes finales en todas las materias de modo que los maestros fuesen evaluados de acuerdo con los resultados. Eso habría significado crear más de 1,000 exámenes adicionales para cursos en Miami-Dade y Broward.

Ahora, los maestros que enseñan cursos no cubiertos por los finales serán evaluados, en parte, según las calificaciones de Lectura, dijo el Presidente de los Maestros Unidos de Dade, Fredrick Ingram.

La noticia fue bien recibida por los estudiantes de Miami Jackson Senior High que tuvieron con errores computarizados al tomar el FSA el lunes. El Miami Herald habló con 10 estudiantes de primer año quienes compartieron sus experiencias. Sus impresiones podían describirse con una palabra: frustración.

“Estás listo y entonces te enteras de que hay un error. Eso no está bien”, dijo Tyana Wright. “El estado debió asegurarse de que esto no pasara”.

Héctor Chávez dijo que la pantalla de su computadora se oscureció varias veces en medio del examen. Aunque le dieron tiempo adicional para recuperar los minutos perdidos por la falla en la computadora, Chávez se puso nervioso.

“Tuve que leer los textos por encima”, dijo.

Shirley Mancan dijo que toda su clase, con cerca de 28 estudiantes, recibió mensajes de error mientras trataban de registrarse. Luego de intentar acceder a los exámenes por una hora y media, los estudiantes fueron enviados de vuelta a clases y tuvieron que tomar los exámenes de nuevo al día siguiente.

El resultado fue tiempo perdido en clases importantes durante el crucial cierre del semestre.

“No he asistido a mi ‘experiencia de primer año’ en toda la semana. Tengo una C. Yo tenía una A”, dijo Wilson Huse.

MICHAEL VASQUEZ: Los políticos crean en Florida un paraíso para los colleges con fines de lucro

Publicado en El Nuevo Herald, 04/25/2015 10:25 PM

Los estudiantes son una mercancía preciada en los colleges con ánimo de lucro de la Florida. Con sólo dos docenas de ellos se puede generar un millón de dólares en matrícula para cuando hayan terminado la carrera.

En su afán por llenar los salones de clase, algunas escuelas hacen cualquier cosa. Eso puede significar enviar bailarinas desnudas como reclutadoras — de acuerdo con un encausamiento del gobierno federal en contra de FastTrain, radicada en Miami — mentir sobre sus tasas de inserción laboral y usar tácticas de venta de alta presión, incluyendo una técnica psicológica llamada el “embudo del dolor” que puede hacer romper en llanto al reclutado.

El equipo de ventas también puede ser cálido y reconfortante.

“El tipo era tan hábil que yo casi sentí que era mi amigo”, dijo Rose Grier, quien alega que la engañaron para que se endeudara.

En todo Estados Unidos, colleges con ánimo de lucro han sido objeto de docenas de demandas e investigaciones por parte del gobierno. La acusación típica es que los estudiantes — generalmente adultos — son manipulados por escuelas que hacen un agresivo trabajo de marketing y ofrecen la promesa de una nueva carrera bien pagada.

El proceso de matrícula es todo sencillo y fácil: la escuela llena todo el papeleo financiero necesario, y luego cobra directamente los préstamos estudiantiles.

Pero muchos ex estudiantes de algunas escuelas se quejan de haber recibido una educación de poca calidad, con escasas o ninguna perspectiva de trabajo. Ellos se quedan con una deuda de decenas de miles de dólares y sin manera de pagarla.

Aunque algunos otros estados han tratado de controlar esas escuelas, los legisladores de la Florida han dado a los colleges su apoyo más entusiasta. Como resultado, los colleges con ánimo de lucro han acaparado casi el 18 por ciento del mercado de la Florida — unos 300,000 estudiantes — en comparación con el 12 por ciento a nivel nacional.

El Miami Herald hizo una investigación de un año en las raíces de la industria en la Florida, hablando con ex estudiantes, maestros y reclutadores y revisando miles de páginas de demandas de “denunciante interno”, testimonios juramentados, quejas de los consumidores y reportes de finanzas de campaña. Entre las conclusiones de la investigación están las siguientes:

Los legisladores de la Florida aprobaron como mínimo 15 leyes que alimentaron el crecimiento de estas escuelas, y al mismo tiempo recibieron más de $1 millón en contribuciones de campaña de esas mismas instituciones. La legislación, durante los últimos seis años, dieron a los colleges acceso a fondos separados para veteranos, discapacitados y cuentas de educación Florida Prepaid College (College Prepagado de la Florida).

En Washington, la delegación de la Florida opuso resistencia a regulaciones de la administración de Obama diseñadas para controlar los abusos de los colleges con ánimo de lucro, y recibieron casi $400,000 en contribuciones.

Una de las nuevas leyes de la Florida retiró a la Junta de Enfermería de la Florida su papel de mucho tiempo de inspeccionar los nuevos programas de enfermería.

Ese proyecto de ley, que fue aprobado en el 2009, desató una inundación de nuevas escuelas con afán de lucro en los años que siguieron, seguida por un descenso de 15 puntos de porcentaje en la tasa de aprobación del examen para enfermeros registrados en la Florida.

La tasa de aprobación actual de la Florida — 72.6 por ciento — es la penúltima de la nación, seguida sólo por Hawai.

Algunas de las escuelas de enfermería con ánimo de lucro de la Florida más costosas producen los peores resultados. El recinto de Hollywood del Dade Medical College, una escuela con ánimo de lucro que cobra $47,813 por un diploma de enfermería de dos años, tiene una tasa de aprobación del 13 por ciento. Es uno de tres recintos escolares de Dade Medical que están ahora bajo un periodo de prueba del estado debido a la cantidad de estudiantes que no pasan la prueba.

Un programa de enfermería similar cuesta alrededor de $9,000 en los community colleges del sur de la Florida. Miami Dade College tiene una tasa de aprobación de 72 por ciento. Broward College tiene una tasa de aprobación del 91 por ciento.

Debido al alto costo de los colleges con ánimo de lucro, y de que sus graduados a menudo obtienen bajas calificaciones en los exámenes para obtener sus licencias, la cantidad de préstamos estudiantiles en mora ha aumentado enormemente. Aunque solamente el 12 por ciento de los estudiantes de college de EEUU asisten a instituciones con ánimo de lucro, ellos representan el 44 por ciento del total de préstamos en mora.

La agencia designada para su vigilancia en la Florida, la Comisión por una Educación Independiente, está gobernada, por decisión de la Legislatura, por una junta dominada por ejecutivos de las mismas escuelas que se supone que supervise. La misma no pudo citar una sola ocasión en sus 14 años de historia en que una queja haya llevado a sanciones en contra de una escuela.

“Literalmente, tienen al zorro cuidando el gallinero”, dijo Pauline Abernathy, del Instituto de Acceso y Éxito de Colleges (Institute of College Access & Success), el cual aboga por una mayor protección al consumidor a nivel nacional.

Los estudiantes de las escuelas públicas tradicionales que sienten que se ha abusado de ellos no cuentan con una comisión para presentar quejas, pero pueden apelar a la junta directiva del estado. Y, algo más importante, pueden transferirse a otra escuela y llevarse consigo los créditos acumulados. Con escasas excepciones, los créditos de las clases en los colleges con ánimo de lucro no son aceptados en escuelas tradicionales. Los estudiantes descontentos sólo pueden quedarse donde están o irse y perderlo todo.

Durante los últimos cinco años, la oficina de la procuradora general Pam Bondi ha recibido miles de páginas de quejas de fraude y declaraciones juradas de estudiantes, maestros y reclutadores de las escuelas con ánimo de lucro.

La procuraduría general, que recibió durante ese intervalo al menos $52,500 en contribuciones de escuelas con ánimo de lucro, llevó a cabo una docena de investigaciones y negoció tres acuerdos en los cuales las escuelas, entre ellas las gigantescas Kaplan University y Keiser University, no admitieron haber hecho nada indebido, acordaron no llevar a cabo ciertas prácticas, cubrieron los costos legales del estado y ofrecieron volver a dar las clases a un número limitado de estudiantes.

A diferencia de Nueva York, Iowa y Massachusetts, estados que han obtenido millones en devoluciones de matrícula para los estudiantes, Bondi ha negociado un solo acuerdo en que hubo una devolución. El mismo fue con JLF University, una pequeña escuela de Miramar que pagó $83,000 a repartir entre 39 estudiantes.

La composición demográfica de la Florida incluye grandes cantidades de inmigrantes, minorías, madres solteras y veteranos, todos grupos en los cuales se centran los colleges con ánimo de lucro.

No todos los estudiantes en colleges con ánimo de lucro tienen malas experiencias. Los graduados del recinto de Tampa de Jersey College tienen una tasa de aprobación del examen de enfermería del 91 por ciento. Los estudiantes de Keiser, el cual se convirtió en el 2011 en empresa sin afán de lucro, salen bien en los exámenes de certificación profesional. Pero cuando las cosas salen mal en los colleges con ánimo de lucro, los pedidos de ayuda de los estudiantes suelen ser ignorados.

Una firma en un préstamo

Vicki Plunkett, ex estudiante del recinto de Fort Lauderdale de ITT Technical Institute, alega que la escuela falsificó su firma y pidió un préstamo no autorizado de $4,200 a nombre de ella que fue pagado directamente a la escuela.

Plunkett, quien estaba estudiando justicia criminal, dijo que ella acudió al Departamento de Educación de la Florida, a su representante local, a la procuraduría general, a dos departamentos de policía y al FBI. Repetidas veces, Plunkett entregó fotocopias que muestran que la firma que aparece en los documentos bancarios en disputa es diferente de cómo aparece su nombre en todos los demás formularios. La inicial de su segundo nombre, que ella siempre usa, no aparece.

Sus esfuerzos no tuvieron fruto alguno. Plunkett, quien asistió a la escuela del 2007 al 2010, tiene que pagar el préstamo.

“Esto me estresa todo el tiempo”, dijo de la deuda Plunkett, de 38 años, vecina de Sunrise, que está ahora en mora y llega a casi $8,000. “Estoy tomando pastillas para la ansiedad porque me dan unos ataques de ansiedad terribles, que nunca tuve antes de que todo esto empezara”.

Plunkett se fue de ITT y se matriculó en otra escuela, pero dijo que tuvo que dejarla recientemente — cuando sólo le faltaban cuatro clases para graduarse — porque el préstamo en mora de ITT hace que ella no sea elegible para la ayuda financiera que necesita para terminar.

Nicole Elam, portavoz de la escuela, dijo que el préstamo en disputa es válido, y que la inicial que falta y las protestas de Plunkett no prueban nada.

El abogado de Tampa Jesse Hoyer, quien se ha ocupado de numerosas reclamaciones legales de empleados que alegaban haber sido estafados, dijo que esas prácticas deshonestas son “sistémicas” en toda la industria.

“Alguien tiene que ir a la cárcel, punto”, dijo Hoyer.

‘Más cosas buenas que malas’

Chris Austin es director ejecutivo de la Asociación de Escuelas y Colleges de Enseñanza Post-Secundaria de la Florida (FAPSC). FAPSC representa a los más de 1,000 recintos escolares en la Florida de estas escuelas, también llamadas career colleges, las cuales en su mayoría funcionan con afán de lucro.

Austin admite que los colleges con ánimo de lucro de la Florida no son algo perfecto, pero dijo que ha visto “más cosas buenas que cosas malas” en las 75 escuelas que ha visitado.

Austin dijo que las quejas recibidas por el estado — las cuales incluyen más de 1,000 hechas a la procuraduría general — representan una fracción de los estudiantes a los cuales se les presta servicio.

“En los últimos cinco años, 500,000 personas han obtenido su diploma o recibido un título en este estado porque pasaron por nuestro sistema”, dijo Austin.

El grupo comercial de Austin hace labor de cabildeo a nombre de los colleges con ánimo de lucro en la Legislatura. Desde el 2008, ellos han donado más de $530,000 a políticos de la Florida y a ambos partidos políticos.

“Sabemos que las personas tienen que hacer sus campañas, y queremos tener la posibilidad de hablar con todo el mundo”, dijo Austin, y agregó: “Nosotros no pedimos mucho”.

En el 2002, hubo 109,252 estudiantes en las escuelas con ánimo de lucro de la Florida, un poco más del tercio del total que hay en la actualidad. Un factor clave en su explosivo crecimiento ha sido una agresiva labor de marketing.

Durante la programación diurna de la televisión, comerciales anuncian las escuelas con ánimo de lucro como la manera más rápida y barata de conseguir un trabajo mejor pagado. El marketing de Internet está en todas partes.

Matricular a los no elegibles

Algunas escuelas han matriculado a delincuentes de mayor cuantía en programas médicos, aun cuando su expediente criminal puede impedir a los graduados sacar su licencia. Las leyes de la Florida afirman que el estado “se negará a admitir a un candidato a todo tipo de exámenes” si han sido convictos de ciertos delitos, tales como fraude o abuso de drogas. Ser convicto de otros delitos también puede ser problemático, pero en esos casos las juntas que otorgan las licencias pueden considerar el caso de cada estudiante individualmente.

Michael González, vecino de Cutler Bay, tiene en su expediente un arresto por asalto a causa de una pelea que tuvo a los 18 años, pero dijo que el recinto de Miami de Medvance Institute lo matriculó de todos modos para la carrera de enfermería. El contó que había hablado francamente a la escuela acerca de su pasado, y que el reclutador le dijo que su verificación de antecedentes penales había salido sin problemas, y que no se preocupara.

Dos meses antes de graduarse en el 2011, González tuvo una discusión con la escuela con relación a haber faltado a un turno de su entrenamiento clínico. El dijo que la dirección de la misma usó entonces su viejo arresto como razón para expulsarlo.

“Pasé una gran depresión”, dijo González, de 28 años, quien dijo que todavía debe $11,000 por las clases que tomó. “Ellos destruyeron mis sueños”.

La compañía madre de Medvance, que ahora ha sido rebautizado como Fortis Institute, confirmó que González había sido expulsado del programa a causa de su arresto. En cuanto a por qué él había sido admitido inicialmente, el vicepresidente regional de la compañía Alex Teitelbaum escribió que “la escuela usa una empresa independiente para hacer las verificaciones de antecedentes penales, y no pudimos determinar por qué la verificación anterior del señor González no mostró el mismo cargo. No obstante, no podemos encontrar evidencia alguna de que, como él afirma, él haya revelado su arresto al representante de admisiones en el momento de su matrícula inicial”.

Problemas y cierre

El sur de la Florida ha visto derrumbarse recientemente tres cadenas de escuelas bajo el peso de alegaciones de fraude.

El año pasado, ATI Career Training Centers se declaró en quiebra. La cadena de escuelas con ánimo de lucro con sede central en Texas, la cual contaba con cuatro recintos escolares en el sur de la Florida, hizo implosión tras dos demandas hechas por ex empleados de ATI con alegaciones de fraude a los contribuyentes generalizado y de falsificación de documentos, incluyendo registros de asistencia y calificaciones.

En octubre, siete ex empleados de FastTrain College fueron arrestados, incluyendo a Alejandro Amor, el ex presidente ejecutivo. Para entonces sus siete recintos escolares, todos en la Florida, habían sido cerrados.

Amor está encausado por una cuenta de conspiración y múltiples cuentas de robo de fondos gubernamentales. La fiscalía afirma que la escuela admitió de manera impropia a alrededor de 1,300 estudiantes que no tenían un diploma de escuela secundaria, para poder cobrar millones en fondos de ayuda financiera.

Amor, ex miembro de la junta de FAPSC, dijo que él no ha hecho nada indebido. Tres de sus empleados, Juan Pena, Juan Arreola y Luis Arroyo, acordaron en diciembre “cooperar plenamente” con la fiscalía a cambio de clemencia. Pena y Arroyo fueron sentenciados a tres meses de cárcel y tres meses de arresto domiciliario; Arreola recibió una condena de 18 meses.

Louis Casuso, quien representó a Arroyo, ex director de admisiones de los recintos escolares situados en Kendall, Flagler y Fort Lauderdale, dijo que su cliente era una “persona decente” que resultó atrapado en un empleo donde lo presionaban constantemente a matricular más estudiantes.

“Ellos iban a las estaciones del Metrorail y empezaban: ‘Hey, ¿estás trabajando? ¿Quieres un empleo?’ y los inscribían”, dijo Casuso. “Espero que Miami no se convierta en la capital de estas escuelas falsas, como ya lo somos del fraude del Medicare”.

En junio, el Departamento de Educación de EEUU ordenó a Corinthian Colleges, una enorme cadena de 72,000 estudiantes, que fuera cerrando sus operaciones y vendiera sus recintos escolares. La alegación fue, una vez más, la falsificación de expedientes: el gobierno acusa a Corinthian de usar tasas infladas de emplazamiento laboral.

Corinthian, que operaba Everest University y otras escuelas y todavía administra algunos recintos escolares, niega haber hecho nada indebido.

La compañía, con oficinas centrales en California, recibió $1,400 millones en becas Pell y préstamos estudiantiles federales cada año, lo cual representó el 85 por ciento de sus ingresos.

En su momento cumbre, Corinthian contaba con 15 recintos escolares en la Florida, en lugares como Pompano Beach, Hialeah, North Miami y Kendall, y sus operaciones de clases por Internet tenían su base en Tampa.

En febrero, un grupo de 15 ex estudiantes de Corinthian, incluyendo tres de la Florida, lanzaron una “huelga de deuda”, la primera de su género. En los últimos dos meses, el movimiento se extendió a 100 estudiantes. Ellos afirman que la compañía los engañó para meterlos en una “trampa de deudas”, y que el gobierno federal “se lo permitió”.

Cuando Corinthian estaba acosada por extendidas acusaciones de fraude, el grupo de cabildeo de la industria en la Florida escogió al vicepresidente regional de Everest, Chris Tilley, para que fuera su presidente electo.

FAPSC se mantiene firme con respecto a su decisión, tomada en junio del año pasado.

“No creo que Chris haya hecho nada malo”, dijo Curtis Austin, director ejecutivo de la organización.

Tilley dijo que Corinthian presentará su lado de la historia cuando una demanda presentada por la procuraduría general de California vaya a juicio.

Tilley dijo que él nunca falsificó los emplazamientos laborales, y que Corinthian cuenta con muchas historias de éxito.

“Nosotros no nos dedicamos a hacer daño a las personas”, dijo Tilley. “Eso no es lo que hacemos”.

EMILIO J. SÁNCHEZ: El gran negocio de las escuelas charter

Publicado en El Nuevo Herald, 04/22/2015 11:00 AM

El reciente anuncio de que los legisladores de la Florida aprobaron destinar decenas de millones de dólares de los distritos escolares para la construcción y mantenimiento de escuelas charter sorprendió a muchos. Señores, por si no se han dado cuenta: ¡la privatización de la escuela pública marcha a todo tren!

El crecimiento de las charter es constante: cada año se crean cerca de 500. Actualmente hay en el país más de seis mil escuelas con una población estudiantil de dos millones. El sur de la Florida parece ser su paraíso: Miami-Dade y Broward están dentro de los 10 condados con mayor número de matriculados. Solo en el condado existen 125; y en toda la Florida hay más de 600, que suman cerca de 300,000 alumnos (15 por ciento del total).

La escuela charter —se rige por un contrato, charter— constituye un híbrido entre la escuela pública y la privada. Recibe fondos del estado y del gobierno federal; es gratuita y abierta, pero es administrada mayormente por una entidad privada, que no sigue necesariamente las regulaciones y reglamentos de las públicas.

Diane Ravitch, exsubsecretaria de educación del gobierno de George H. W. Bush, alerta en su más reciente libro (The Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America’s Public Schools, 2013) sobre los peligros de la privatización de la escuela pública, uno de cuyos signos más visibles son las charter. Me permito glosar el capítulo que esta afamada historiadora de la educación les dedica.

La idea original la propuso en 1988 Albert Shanker, presidente de la Federación de Maestros de Estados Unidos, al tratar de lidiar con alumnos de zonas pobres, conflictivos y desmotivados. En su opinión, ese colegio especial complementaría los esfuerzos de la escuela pública, sirviendo como laboratorio donde se ensayarían innovaciones pedagógicas. Sin embargo, bastó la irrupción de organizaciones lucrativas en el proyecto para que Shanker abjurara de su plan, pues las charter, en vez de colaborar, hacían una competencia deshonesta.

Esas escuelas recibieron un gran impulso en el 2001 con la Ley No Child Left Behind de George W. Bush, que tuvo un brillante promotor en su hermano Jeb, el llamado “gobernador de la educación”. En la actualidad más de 42 estados poseen legislaciones que las favorecen. Curiosamente, aunque por razones diferentes, las apoyan por igual los partidos republicano y demócrata, así como fundaciones importantes —The Bill & Melinda Gates, The Walton Family, Eli & Edythe Broad— y think tanks –The Heritage Foundation, Hover Institution, Thomas B. Fordhand Institute— y un sinnúmero de corporaciones. El dinero fluye a raudales.

Sin embargo, es con el presidente Barack Obama que esos centros han alcanzado el máximo de amparo federal. Además de aumentar su financiamiento, Obama presentó la iniciativa Race to the Top en la que brinda subvenciones ($4.35 mil millones), siempre que los estados no impongan restricciones a la expansión de las charter. Desde luego, es una oferta difícil de rechazar en estos tiempos.

Con todo, hasta ahora no han demostrado ser una verdadera alternativa. Según investigaciones, sus resultados han sido similares y, en algunos casos peores, a los de la escuela pública; tanto, que muchas han sido clausuradas. Entonces ¿por qué el afán desmedido, y como en espíritu de santa alianza, por fomentar las escuelas charter?

Miles de millones de dólares se gastan cada año en la educación. Los empresarios descubrieron una inagotable mina de oro, si se aplicaban los principios de mercado: demanda, oferta, inversión y ganancia, clientes, consumo…

El gran negocio de las escuelas charter ha beneficiado enormemente a las empresas de bienes raíces y de construcción, así como a las compañías de servicios educativos: libros, exámenes, laboratorios, bibliotecas, campos deportivos, computadoras y tabletas, pizarras electrónicas, etc. Préstamos, créditos federales y exención de impuestos y hasta Green Cards —para los extranjeros— funcionan como fuertes incentivos. Un banquero calificó a las charter como “un negocio muy estable, libre de riesgos”.

Pero su entrada triunfal en el mercado son las cadenas de escuelas. En la actualidad existen en el país cerca de 200 “organizaciones gerenciales de educación”. Entre ellas, las más relevantes son KIPP, Imagine Schools Inc. y Gulen Charter Schools. Y ahora mismo somos testigos de la más reciente y redituable modalidad: las charter online. Escuelas en la “nube”, que exigen poca inversión y garantizan máximos beneficios.

La escuela pública tiene un lugar bien ganado dentro de la sociedad; y junto a ella la privada y la religiosa. La escuela charter, al menos en su versión original, también. Pero nada de eso asoma en el modelo que pulula hoy. Con ellas, el dinero de los contribuyentes sigue fluyendo a mares a los bolsillos de empresarios privados. Mientras tanto, la escuela pública sigue debilitándose, lentamente, ante los ojos de todos. Y casi sin darnos cuenta.

Periodista, exprofesor universitario.


RAÚL GUERRERO: Spanish-Language Day: A tribute to a beautiful language

Publicado en The Miami Herald, 04/22/2015 6:09 PM

Today, the Spanish speaking world honors Miguel de Cervantes, author of the first modern novel and one of the best ever written, Don Quixote. Vladimir Nabokov put it, “Don Quixote looms so wonderfully above the skyline of literature…He stands for everything that is gentle, forlorn, pure, unselfish, and gallant.”

But not even the ingenious errant knight could have predicted the reach and vitality the Spanish-language enjoys today. Five hundred million people speak it worldwide.

In the United States, Spanish is the most studied and spoken foreign language. In effect, many no longer consider it a foreign language, wielding bilingual cities like Miami as evidence, and bilingual commercials aired during the epitome of mainstream, the Super Bowl.

Not for nothing Hispanics are close to commanding a purchasing power of $1.5 trillion.

According to the U.S. Census Bureau, the Hispanic population approximates 54 million, representing 17 percent of the total population, and by 2050 it is expected to reach 106 million.

Pew Research Center breaks down Hispanics into three groups when it comes to language: 36 percent are bilingual, 25 percent mainly use English and 38 percent use primarily Spanish.

Consequently, presidential hopefuls are brushing up on their Spanish or hiring experts to woo Hispanic voters, who can very well decide the election.

Sen. Marco Rubio leads the pack in Spanish fluency. Gov. Jeb Bush is way ahead of Texan Ted Cruz.

Hillary Clinton doesn’t speak Spanish, but her campaign website proclaims: Todos necesitan un campeón. Yo quiero ser tu campeón. ‘We all need a champion. I want to be your champion.’ Spanish is gender specific, the correct would be campeona. “That’s irrelevant,” said a Hispanic activist. “What matters is the message. I have heard other candidates saying in perfect Spanish, mi casa es su casa, ‘my house is your house,’ while pushing legislation to kick immigrants out.”

And to close the circle, despite derogatory ghetto allusions, Spanish is the language of literary excellence boasting 11 Literature Nobel Prize winners. So, what better tribute to our beautiful language than a lesson from three masters:

  • Todos los seres humanos tienen tres vidas: pública, privada y secreta. ‘All human beings have three lives: public, private, and secret.’ Gabriel García Márquez.
  • Para mi corazón basta tu pecho, para tu libertad bastan mis alas. ‘Your breast is enough for my heart, and my wings for your freedom.’ Pablo Neruda.
  • Demasiada cordura puede ser la peor de las locuras, ver la vida como es y no como debería de ser. Too much sanity may be madness and the maddest of all, to see life as it is and not as it should be.’ Miguel de Cervantes.

Raúl Guerrero, academic director, Downtown Arts and Science Salon , Miami


Por Phillip M. Carter, Ph.D.

Publicado en Diario Las Americas

A pesar de todo el éxito económico que los altos niveles de bilingüismo social han hecho posible en Miami, es muy poco lo que se hace en términos de política pública y educación para promoverlo y protegerlo; y lo que necesita protección es nuestro español. Miami es una ciudad única en términos demográficos en cuanto a que se distingue por ser a la vez la ciudad grande más latina de EE.UU., así como la que tiene el mayor número de personas nacidas en el exterior. A causa de estas estadísticas, podemos agregar una tercera distinción a la lista: Miami es ahora también la ciudad grande más bilingüe de América del Norte. Como fenómeno oral, hay –proporcionalmente– más bilingües que hablan con fluidez en Miami que en San Antonio, Los Ángeles, e incluso Montreal, la ciudad canadiense conocida por su política lingüística y el fuerte apoyo del francés.

En muchos sentidos, Miami se nutre de su bilingüismo. Los medios de comunicación y la industria del entretenimiento en español de EE.UU. tienen en su mayoría sus sedes aquí, lo que crea empleos para miles de personas. Turistas de toda América Latina llegan aquí en masa, en parte debido a la facilidad de comunicarse en español. Y por todo el condado de Miami-Dade, se venden apartamentos y se cierran negocios debido a la presencia de los dos idiomas, el español y el inglés. De hecho, el valor económico del bilingüismo en Miami es tan importante que uno se pregunta si la ciudad podría existir en su forma actual sin él.

Para el observador casual, el español en Miami puede parecer a salvo e inevitable; es bastante fácil escuchar y ver español por todo el condado, desde Doral hasta Miami Beach. Pero en su mayoría, el español que se habla en Miami-Dade es entre los inmigrantes, no entre los hijos y nietos de estos que han nacido aquí. Las investigaciones señalan que para los nacidos en Miami, el fenómeno que los lingüistas denominan desplazamiento lingüístico, en el cual una comunidad de hablantes reemplaza una lengua por otra, ya está bien avanzado. Esto significa que quienes nacen en Miami hablan cada vez más inglés y son menos bilingües. Mi propia investigación con el profesor Andrew Lynch (University of Miami) indica que los latinos nacidos en Miami incluso albergan percepciones negativas del español en comparación con el inglés. Este es un hallazgo inquietante ya que las actitudes lingüísticas son uno de los factores clave para predecir si una lengua se va a transmitir o no a la siguiente generación.

La mayor amenaza para la sostenibilidad del bilingüismo de Miami es la ausencia de programas de educación bilingüe en las escuelas. Esta ausencia es sorprendente teniendo en cuenta no solo el perfil demográfico de Miami y el valor del español para nuestra economía, sino también el hecho de que el movimiento de la educación bilingüe en este país se gestó aquí cuando Coral Way Elementary se convirtió oficialmente en escuela bilingüe en 1963. Ese programa se consideró tan exitoso que otros distritos escolares por todo el país tomaron nota y siguieron el ejemplo de Miami. Pero hoy en día, la gran mayoría de nuestros estudiantes no tienen acceso a una educación bilingüe integral. Mis estudiantes de pregrado en FIU, que en su mayoría son latinos nacidos en Miami, son bilingües nativos que deberían tener la capacidad de trabajar por igual en inglés y español. Pero después de trece años de educación obligatoria en inglés, muy a menudo carecen de habilidades de lectoescritura en español y en general no se sienten preparados para usar el español en entornos profesionales. Algunos incluso se sienten avergonzados de su español. Y aunque los no latinos en generaciones anteriores podrían haber lamentado la presencia del español en Miami, a mis alumnos no latinos les encantaría tener acceso a él. Por lo general, les llaman mucho más la atención las ventajas económicas, socioculturales y cognitivas del bilingüismo que las nociones anticuadas sobre el valor del monolingüismo inglés.

Para todas las ventajas del bilingüismo en Miami, uno tiene la impresión de que el español es apenas tolerado aquí, en vez de ser acogido y cultivado. No tenemos que seguir el modelo de política lingüística de línea dura de Quebec con el fin de proteger el bilingüismo local, pero como mínimo, la habilidad del bilingüismo debería estar al alcance de todos los estudiantes locales que deseen tener acceso a él. La realidad del desplazamiento lingüístico ya está aquí; de nosotros depende qué hacer al respecto.

Phillip M. Carter, Ph.D. is Assistant Professor of English and Linguistics in the Department of English in the School of Environment, Art, and Society at Florida International University.


It’s Time for Miami to Embrace Bilingualism

Phillip M. Carter, Ph.D.

Despite all of the economic success that high levels of societal bilingualism have made possible in Miami, very little is done in terms of public policy and education to promote and protect it – and what needs protecting is our Spanish. Miami is demographically unique in that it has the distinction of being both the most Latino large city in the U.S., as well as the most foreign-born. On account of these statistics, we can add a third distinction to the list: Miami is now also the most bilingual large city in North America. As an oral phenomenon, there are – proportionally speaking – more fluent bilinguals in Miami than in San Antonio, Los Angeles, and even Montreal, the Canadian city known for its language politics and strong support of French.

In many ways, Miami thrives on its bilingualism. The Spanish-language media and entertainment industries in the U.S. are largely based here, creating jobs for tens of thousands of people. Tourists from across Latin America flock here, in part because of the ease of getting around in Spanish. And across Miami-Dade County, condos are sold and deals are closed because of the presence of both languages, Spanish and English. In fact, the economic value of bilingualism in Miami is so tremendous that one wonders if the city could exist in its current form without it.

To the casual observer, Spanish in Miami may seem safe and inevitable – it’s easy enough to hear and see Spanish across the county, from Doral to Miami Beach. But most of the Spanish-speaking going on in Miami-Dade is among immigrants, not their children and grandchildren who are born here. For the Miami born, research shows that what linguists call language shift, a phenomenon in which a speech community replaces one language with another, is well underway. This means the Miami born are becoming more English-speaking and less bilingual. My own research with Professor Andrew Lynch (University of Miami) shows that Miami-born Latinos even harbor negative perceptions of Spanish as compared to English. This is a disturbing finding since language attitudes are one of the key factors in predicting whether or not a language will be transmitted to the next generation.

The biggest threat to the sustainability of Miami’s bilingualism is the lack of bilingual education programs in our schools. This lack is remarkable considering not only Miami’s demographic profile and the value of Spanish to our economy, but also the fact that the bilingual education movement in this country was pioneered here when Coral Way Elementary became officially bilingual in 1963. That program was considered so successful that school districts across the U.S. took note and followed Miami’s lead. But today, the vast majority of our students do not have access to comprehensive bilingual education. My undergraduate students at FIU, who are mostly Miami born Latinos, are native bilinguals who should have equal working capacity in English and Spanish. But after thirteen years of compulsory education in English, they very often lack literacy skills in Spanish and generally feel unprepared to use Spanish in professional settings. Some even feel ashamed of their Spanish. And while non-Latinos in prior generations may have bemoaned the presence of Spanish in Miami, my non-Latino students desperately wish they had access to it. They are in general far more persuaded by the economic, sociocultural, and cognitive advantages of bilingualism than by outmoded notions about the righteousness of English monolingualism.

For all the advantages of bilingualism in Miami, one has the impression that Spanish is merely tolerated here, rather than embraced and cultivated. We need not follow Quebec’s hardline model of language policy in order to protect local bilingualism, but as a minimum, the skill of bilingualism should be available to all local students who want access to it. The reality of language shift is upon is – it’s up to us to decide what to do about it.

Phillip M. Carter, Ph.D. is Assistant Professor of English and Linguistics in the Department of English in the School of Environment, Art, and Society at Florida International University.