EMILIO J. SÁNCHEZ: Ser o no ser… ¿bilingüe?

  • Miami no es una ciudad bilingüe; se habla otro idioma, pero falta el dominio de la escritura
  • El bilingüismo puede aportar riqueza spiritual
  • El currículo de enseñanza debe incluir el estudio de otro idioma
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La maestra Yamilé Navarro en una clase bilingüe en Kensington Park Elementary School en Miami. CM GUERRERO el Nuevo Herald

El Nuevo Herald, 8 de octubre, 2015

Hace algunos años, durante una plática en la redacción de el Nuevo Herald, un colega se ufanaba de la integración de sus hijos al melting pot. “Se sienten tan americanos, ¡que no saben hablar español!”, concluía con una enorme sonrisa. Lamentablemente, este no es un caso aislado de torpeza mental.

Muchas familias hispanas sufren el síndrome del inmigrante vergonzante; asocian el idioma español con los pesares que dejaron en sus países de origen. Hablar inglés –y acaso olvidarse del español– es signo de progreso, movilidad social, mejoramiento de estatus. Más allá de la comida típica, no les interesa mantener viva su cultura. Cuando se dirigen a sus hijos, estos les contestan en inglés. No habría que esperar a la tercera generación para ver desaparecer el idioma autóctono: en la segunda ya es un hecho.

Tradicionalmente se afirma que Miami es una ciudad bilingüe porque la mayoría de la población es hispana. Es cierto que se habla mucho español, tanto que esta es quizá la peor ciudad en el mundo para aprender inglés. Con todo, si entendemos por bilingüismo el dominio de dos idiomas (hablar, leer y escribir), deberíamos reconocer el espejismo: somos bastante bilingües (al menos una parte de la población), pero no lo suficiente. Algunos sostienen que lo son aunque su español escrito es pésimo. ¿Y qué decir de los que exhiben un español de carretoneros, mal pronunciado, peor construido y plagado de muletillas y jerga marginal?

Así pues, allí donde exista, se trata de varios niveles de bilingüismo. Ahora bien, con independencia del interés o desinterés de los padres, es responsabilidad del sistema escolar garantizar, mediante programas bilingües, un nivel básico de suficiencia en el que el estudiante sea capaz de manejarse en otra lengua. Digamos, sostener una conversación sencilla, entender lo que escucha y lee, y eventualmente poder escribir, al menos, una carta.

Todos aplauden el estudio de idiomas. Para un graduado, poseer varias lenguas deviene un asset (activo) que le otorga más posibilidades de obtener trabajo en el mundo globalizado. Pero, además, ello significa el privilegio de entrar y salir en diferentes culturas. No solo se trata de que los muchachos puedan conectarse con los abuelos o la familia lejana; ni siquiera que tengan más opciones laborales: el bilingüismo, bien aprovechado, puede aportar una vida más rica desde el punto de vista espiritual.

Sin embargo, mientras la enseñanza de idiomas siga relegada en Estados Unidos nuestros profesionales no podrán competir con los de otros países. Un reciente artículo publicado en la revista The Atlantic se quejaba de la subestimación hacia los idiomas y refería que menos de un 1 por ciento de los adultos estadounidenses son competentes en una lengua extranjera impartida en la escuela. (Amelia Friedman, America’s Lacking Language Skills, 05-12-2015).

A pesar de las apariencias, la Florida no es una excepción. Ello se manifiesta no solo en la escasez de fondos, sino también en las erradas decisiones administrativas a escala local. No hay que asombrarse, por tanto, de que los programas bilingües no funcionen. Y con la insistencia del distrito en imponer el programa Idioma Extranjero Extendido (EFL), que hace aguas por todos lados, tampoco se aprovechan los recursos asignados ($13 millones anuales, según el superintendente Alberto Carvalho).

Últimamente, ponderar el bilingüismo se ha hecho un lugar común entre funcionarios escolares, empresarios, académicos y periodistas. Pero, seamos francos: si de verdad fuera importante, eso se reflejaría en el currículo de enseñanza. Si los maestros no necesitan calificación para enseñar un idioma (y se les suministra un milagroso waiver), no lo es; si los estudiantes afroamericanos quedan excluidos, no lo es; si alumnos de Secundaria y High School deben conformarse con computadoras en vez de docentes, no lo es. Y, por favor, basta de repetir que hay falta de maestros bilingües para tapar las deficiencias: no es cierto y, además, resulta ofensivo en un condado con tantos profesionales capaces.

En otros estados han decidido buscar maestros en el extranjero. Hasta ahora no he visto ningún anuncio en este diario solicitando profesionales bilingües que deseen convertirse en maestros con un salario de $40,000 anuales. Estoy seguro de que se presentarían miles de candidatos.

Periodista, ex profesor universitario

 

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EMILIO J. SÁNCHEZ: Otoño de revelaciones

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El Nuevo Herald, 17 de septiembre, 2015

A un mes de la primera reunión de la Task Force (TF) —grupo formado por el distrito escolar para trabajar en temas de enseñanza bilingüe— comienzan a despejarse algunas de las incógnitas del verano.

Las sesiones son cerradas. Por lo visto, la Sunshine Law puede oscurecerse a voluntad. En todo caso, la falta de información provoca rumores (Allport & Postman, 1947); y los secretos, filtraciones (WikiLeaks, 2006). En cuestiones de inteligencia militar se justifica la confidencialidad, pero tratándose del idioma español, tema ventilado ampliamente en la prensa (repárese en la cobertura al último disparate de Donald Trump), esta apuesta por el secretismo y la opacidad resulta rara. ¿Se pretende que la comunidad no esté al tanto? ¿Hay algo que no conviene mostrar?

Siguen sin conocerse los nombres de los integrantes de la “Fuerza”, pero se sabe que la integran alrededor de 30 personas: maestros, directores, líderes comunitarios y padres. La lista inicial era más larga, pero fue recortada buscando probablemente equilibrar representatividad y riesgos. Eso explica que, salvo la Liga de ciudadanos latinoamericanos unidos (LULAC) y el sindicato de maestros (UTD), no estén presentes otras organizaciones que promovieron en mayo el Foro “¡Salvemos nuestro español!”.

Hasta ahora no existen reglamentos, ni siquiera procedimientos de votación. ¿No hacen falta?

El distrito insiste en que toca a la Task Force “desarrollar y ejecutar el programa World Language”. Si eso ocurriera (con solo 15 horas de pláticas), habría que clausurar el departamento bilingüe, pues ese es precisamente su trabajo. Y para mayor confusión, sostiene que la misión de la TF es revamp (actualizar, modernizar, reformar) dicho programa. ¿Cómo hacerlo si aún no está elaborado ni aplicado? Curiosamente, han definido los objetivos del trabajo del grupo, entre ellos, explorar las características de un modelo efectivo del World Language (WLP), identificar los retos de su ejecución y recomendar un curso de acción. Absurdo: ¿qué harán entonces los funcionarios del distrito?

La primera reunión dejó claro, asimismo, que el programa Idioma Extranjero Extendido (EFL), tan cuestionado, no está bajo discusión. El distrito prefiere concentrarse en el futuro. Y el futuro es el ¡World Language Program! Así que, desde ahora y hasta diciembre —a razón de una sesión por mes— estarán ocupados en lo que se presenta como llave maestra de la enseñanza bilingüe.

La idea que han adelantado es que el WLP absorba a otros programas (Español para hispanos y Español como segunda lengua). Esto significa que una maestra de clase enseñará ese idioma a grupos en los que podrían coexistir alumnos con niveles disímiles: desde inmigrantes recién llegados de países hispanohablantes, con notable fluidez, hijos de segunda generación de hispanos, con relativa poca fluidez, hasta negros, blancos, asiáticos y de otras etnias, con fluidez nula. Sin embargo, descartar el carácter diferenciado tanto de la enseñanza como del aprendizaje, y proponer la homogenización del conocimiento, obviando las singularidades de la clase y del grupo, así como de los individuos, es no solo un enorme dislate sino un crimen de lesa pedagogía (¡pobre Comenius!).

Una portavoz del distrito arguyó, en la primera reunión de la TF, que la causa de tal unificación es que ya no existen estudiantes que hablen español (sic), ni siquiera inmigrantes latinos. Empero, no distribuyó ninguna estadística o material de investigación. Es apenas una opinión sin fundamento, como la de cualquier hijo de vecino en la cola de Wal-Mart. (¿Y aún conserva el puesto…?)

Sin embargo, los datos existen, aunque demuestran lo contrario.

Según un análisis de mayo del Pew Research Center sobre el último Censo de EEUU (English Proficiency on the Rise Among Latinos), aumentó el dominio del inglés entre los hispanos. El informe alega que en los últimos 13 años ha disminuido la cantidad de los que hablan español en el hogar (de 78% en el 2000 a 73% en el 2013). Pero, señores, hay que leer más allá del primer párrafo: es solo un 5 por ciento, y eso también significa que 35.8 millones de hispanos lo siguen hablando en casa, cifra de potencial crecimiento. Por otra parte, el centro con sede en Washington reflejó el aumento de la cuantía de personas, no hispanas, que hablan español: casi tres millones. En estados como California, Texas y la Florida, donde el flujo de inmigrantes es permanente, la suma de los que emplean la lengua es mucho mayor, para no referirme al condado Miami-Dade donde el inglés puede tornarse una rareza.

Empieza muy mal un programa que propone la homogeneización de un modelo y se basa en una premisa falsa. Ojalá que la Task Force, cuyo anuncio fue muy bien recibido, haga valer sus criterios y rechace este simulacro. De lo contrario, solo quedará para legitimarlo.

Periodista, ex profesor universitario.

emilscj@gmail.com

OPPENHEIMER: El último disparate de Trump

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El Nuevo Herald, 5 de septiembre del 2015

La crítica del aspirante presidencial republicano Donald Trump a su rival Jeb Bush por hablar español durante un acto de campaña en Miami la semana pasada fue — para usar una de las palabras favoritas de Trump — estúpida.

De hecho, los políticos estadounidenses, y los estadounidenses en general, deberían hablar más — no menos — español. Y más mandarín, y más hindi, y más alemán y francés también. En un mundo globalizado, en el que el aislamiento conduce al atraso, los estadounidenses deberían estar aprendiendo a hablar más idiomas extranjeros.

Trump, cuyas diatribas contra los inmigrantes indocumentados mexicanos le han ayudado a ganar la atención nacional y convertirse en el favorito de la contienda republicana, dijo el 2 de septiembre que el ex gobernador de Florida Jeb Bush “debería sentar un ejemplo hablando inglés mientras esté en los Estados Unidos”.

Bush, quien habla bien el español y cuya esposa nació y se crió en México, dijo poco después del cometario de Trump que seguirá hablando español cuando le de la gana, y sugirió que la idea de Trump de que la gente solo hable inglés en Estados Unidos podría ser peligrosa.

“Llevando esto a un extremo, supongo, no habría más clases de francés en las escuelas públicas… ‘Alemán, no podemos tener eso. Solo se puede hablar Inglés’”, ironizó Bush, según lo citó la agencia de noticias Reuters. “El inglés es el idioma de nuestro país y las personas que vienen a este país necesitan aprender inglés. (Pero) eso no quiere decir que deban dejar de hablar su lengua materna”.

Como era de esperarse, la pelea de Trump versus Bush sobre el uso del inglés se convirtió rápidamente en un tema candente en las redes sociales.

Los partidarios de Trump dijeron que si los inmigrantes no hablan inglés, nunca lo van a aprender. Además, dijeron, la mayor parte del mundo ya habla inglés como segunda lengua, por lo que los estadounidenses no tendrían que perder el sueño por no hablar otros idiomas.

Los partidarios de Bush respondieron que los inmigrantes hispanos hablan cada vez más inglés. Según un estudio del 2013 del Pew Research Center, el 68 por ciento de todos los hispanos mayores de cinco años habla inglés fluidamente, mientras que el porcentaje era de un 59 por ciento hace 15 años.

Aunque muchos inmigrantes hispanos de mayor edad todavía pueden no hablar inglés de manera fluida, prácticamente todos los niños criados en los Estados Unidos hablan inglés. Casi 8 de cada 10 jóvenes hispanos menores de 18 años hablan ambos idiomas con fluidez, según la Oficina del Censo de Estados Unidos.

En cuanto a la afirmación del bando de Trump de que los estadounidenses no deberían preocuparse demasiado por hablar otras lenguas, ya que el inglés se ha convertido en el lenguaje número 1 en el mundo, los críticos respondieron que los países anglosajones ya no dominan la economía mundial como antes.

“La economía mundial se está desplazando hacia fuera del mundo de habla inglesa”, dice un informe del 26 de junio del 2012 del Consejo de Relaciones Exteriores, uno de los principales centros de estudios de Washington D.C. “Desde 1975, la proporción que habla inglés del PIB mundial ha caído significativamente, y continuará a cayendo”.

El informe agrega que se espera que la economía de China supere a la de Estados Unidos pronto — bajo algunos parámetros, eso ya está pasando — y que América Latina y el sur de Asia representan una porción cada vez mayor del comercio mundial.

“El crecimiento futuro de Estados Unidos dependerá cada vez más de la exportación de bienes y servicios estadounidenses a consumidores extranjeros que no hablan necesariamente inglés”, añade el informe. “Según un viejo proverbio, uno puede comprar en cualquier idioma, pero para vender hay que hablar el idioma del cliente”.

Mi opinión: Estados Unidos ya está en desventaja con otros países industrializados cuando se trata de hablar lenguas extranjeras. Las encuestas muestran que los estadounidenses hablan muchos menos idiomas extranjeros que los alemanes, suecos, daneses o los ciudadanos de otros países europeos.

Lo que es peor, la enseñanza de idiomas extranjeros — incluyendo el español — está cayendo en Estados Unidos.

Según un nuevo estudio de la Asociación de Lenguas Modernas, la matrícula en cursos de lenguas extranjeras en las universidades de Estados Unidos ha disminuido en un 6.7 por ciento desde el 2009, después de más de tres décadas de aumentar constantemente. La inscripción en cursos de español cayó un 8.2 por ciento (la primera caída desde 1958), dice el estudio.

Lo que dijo Trump es un disparate. Estados Unidos perderá competitividad en una economía cada vez más globalizada si su población no habla idiomas extranjeros. Si Trump quiere “reconstruir” a Estados Unidos, como suele decir, debería empezar cuanto antes a aprender español o algún otro idioma extranjero, y hablarlo cuando y donde le sea posible.

……….

The Miami Herald, September 5, 2015

Andres Oppenheimer: Trump is wrong; U.S. should speak more languages

Republican presidential hopeful Donald Trump’s criticism of fellow contender Jeb Bush for speaking in Spanish during a campaign rally in Miami last week was — to use one of Trump’s favorite words — stupid.

In fact, U.S. politicians, and Americans in general, should be speaking more Spanish. And more Chinese, and more Hindi, and more German and French as well. In a globalized world, in which isolationism leads to backwardness, Americans should increasingly be learning and speaking more foreign languages.

Trump, whose diatribes against Mexican undocumented immigrants and free trade have helped him gain national attention and become the front-runner in the Republican race, said Sept. 2 that former Florida governor Bush “should really set the example by speaking English while in the United States.”

Bush, a fluent Spanish-speaker whose wife was born and raised in Mexico, vowed to keep speaking Spanish whenever he feels like it, and suggested that Trump’s idea that people should speak only English in the United States could hurt this country.

“Taking this to the logical conclusion, I guess, no more French classes for public schools? ‘German, no we can’t have that. You can only speak English,’” Bush was quoted as saying by the Reuters news agency. “I mean English is the language of our country and people that come to this country need to learn English. That doesn’t mean they should stop speaking their native tongue.”

As was to be expected, the Trump-Bush spat over the use of English immediately became a hot topic in social media.

Trump supporters, echoing their candidate, said that if immigrants don’t speak English, they will never learn it. In addition, most of the world already speaks English as a second language anyway, so U.S. citizens should not lose much sleep over not speaking other languages, some argued.

Trump critics countered that English proficiency among Latinos is rising, while immigration from Mexico has declined significantly in recent years. According to a 2013 Pew Research Center study, 68 percent of all Hispanics aged 5 and over are fluent in English, up from 59 percent in 2000.

While older Hispanic immigrants may still not be fluent in English, almost eight in 10 of young Hispanics under 18 are fluent in both languages, according to the U.S. Census American Community Survey.

Regarding the Trump camp’s claim that Americans should not worry too much about foreign languages because English has become the world’s No. 1 language, critics counter that English-speaking countries no longer dominate the world economy.

Indeed, the Council on Foreign Relations, a major Washington-D.C. think tank, concluded in a June 26, 2012, policy memorandum that “the global economy is shifting away from the English-speaking world. Since 1975, the English-speaking share of the global GDP has fallen significantly, and will continue to fall.”

The report adds that China’s economy is expected to surpass the U.S. economy soon – by some measures, it already has – and that Latin America and South Asia are accounting for an increasingly larger share of global trade.

“Future U.S. growth will increasingly depend on selling U.S. goods and services to foreign consumers who do not necessarily speak English,” the report adds.”It is an old adage that you can buy in any language, but you must sell in the language of your customer.”

My opinion: The United States is already at a disadvantage with other industrialized countries when it comes to proficiency in foreign languages. Surveys show that there are much fewer Americans who speak a foreign language than Germans, Swedes, Danes or most other European nations.

What’s worse, instruction of foreign languages – including Spanish – is falling in the United States. According to a new report by the Modern Languages Association of America, enrollment in foreign language courses in U.S. colleges has fallen by 6.7% since a previous survey in 2009, after more than three decades of steady increases.

Enrollment in Spanish courses fell by 8.2 percent over the same period (the first fall since 1958,) while enrollment in French classes dropped by 8.1 percent, in Arabic by 7.5 percent, and in Russian by 17.9 percent, the survey says.

Trump got it all wrong. The United States will lose competitiveness in an increasingly global economy if its population does not speak foreign languages. If Trump wants to “make America great again,” as his campaign slogan reads, he should learn Spanish, and other languages, and start speaking them as often as he can.

EMILIO J. SÁNCHEZ: Verano de incógnitas

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El Nuevo Herald, 21 de agosto, 2015

La semana pasada algunas personas recibieron cartas del distrito escolar en la que se les invitaba a formar parte de una Task Force —grupo consagrado a una actividad— para trabajar en el tan debatido tema de la enseñanza bilingüe. En su momento se dijo que una representación de maestros, profesores universitarios, expertos en idiomas, padres y defensores del bilingüismo serían convocados. Lo extraño es que los destinatarios de la misiva no saben a ciencia cierta por qué fueron escogidos. Hay más de 400 maestros de español, miles de padres, decenas de especialistas, organizaciones e instituciones de la comunidad. El distrito nunca explicó qué criterios tomó en cuenta. ¿Por qué unos sí y otros no?

En grupo tan heterogéneo, resulta difícil predecir cómo se desenvolverán los trabajos. Se cae de la mata la necesidad de un reglamento o al menos normas de funcionamiento. Se supone que eso ya esté definido y los integrantes potenciales deberían saber a qué atenerse. Lo ignoran.

De igual manera, desconocemos si las sesiones serán públicas o, al menos, se permitirá el acceso de periodistas. Sugeriría total transparencia, con enlaces fijos y acceso por televisión o webcast, en plena concordancia con la Sunshine Law.

Hay algo, sin embargo, que me hunde en el lodazal del desconcierto. En la carta se dice que la misión de la Task Force es actualizar, desarrollar y ejecutar el programa World Language que entrará en vigor el año próximo. En otros documentos del distrito se había adelantado que el grupo trabajaría en su diseño. Hello!!! ¿Una Task Force para concebir un programa académico? En las clases de Diseño y Desarrollo Curricular de la carrera de Pedagogía se enseña que elaborar programas es tarea de personal especializado. De ello se infiere que su creación corresponde a las autoridades encargadas. Si el departamento bilingüe cuenta con profesionales con credenciales, experiencia y salarios de tres cifras, ¿por qué no hacen lo que a ellos les compete?

Lo anterior no significa que un programa, elaborado en una oficina tan alejada de las aulas, sea infalible. Por ello es lícito y conveniente consultar con especialistas, solicitar opiniones a maestros, echarlo a andar como piloto, para hacer los ajustes y correcciones.

Así pues, este grupo que recién se forma no tiene por qué —ni le corresponde— diseñar programa alguno. En cambio, su principal razón de ser sería el análisis y debate de la enseñanza bilingüe de manera integral. Entre otros puntos, debería tomar riendas en el caso del Extended Foreign Language (EFL) que se proyecta acompañe al World Language Program. A decir verdad, sus errores son tan evidentes, que están a la vista pública. Pero el grupo muy bien podría, con mirada múltiple, desprejuiciada e independiente, detallar sus numerosas falencias. Sin embargo, no parece que el EFL sea objeto de sus deliberaciones.

Los problemas de la calidad de enseñanza de idiomas están sobre la mesa: hoy menos estudiantes la reciben —entre ellos angloparlantes, blancos y negros, o alumnos con dificultades académicas—; mientras, en middle y high school las computadoras han tomado el lugar de los docentes; y los maestros de clase de primaria, sin conocimientos de español ni deseos de enseñarlo, han sido autorizados dizque a impartirlo mediante una bula-waiver. La enseñanza bilingüe debe llegar a todos y ser diferenciada, según los distintos niveles de conocimiento de los alumnos.

Difícilmente quince horas de pláticas —esa es la programación— puedan solucionar mucho. Por eso la primera recomendación del grupo sería llevar a cabo una sólida investigación apoyada en múltiples instrumentos (encuestas, análisis de contenido, entrevistas, observación, panel, focus group, etc.) entre maestros de español y de aula; así como entre especialistas independientes de todo el país.

Si usted recibió la carta y aceptó integrar la Task Force aproveche la oportunidad y haga por que esta amplíe su agenda y se encarrile por vías más prometedoras. El peligro no es tanto que su esfuerzo sea inútil: corre el riesgo de legitimar las decisiones del distrito, contribuir, acaso sin querer, a que este lave su imagen pública o desvíe la atención de lo esencial. Sería lamentable parir en verano un órgano subordinado y complaciente con apariencia plural.

Periodista, ex profesor universitario.

emilscj@gmail.com

www.sehablaespanolblog.wordpress.com

KAT DEVLIN: Learning a foreign language a ‘must’ in Europe, not so in America

Foreign Language Study Requirements in Europe

PEW RESEARCH CENTER, July 13, 2015

A popular stereotype of Americans traveling abroad is the tourist who is at a loss when it comes to coping with any language other than English. Fair or not, the fact is that while the U.S. does not have a national requirement for students to learn a foreign language in school, the typical European pupil must study multiple languages in the classroom before becoming a teen.

Studying a second foreign language for at least one year is compulsory in more than 20 European countries. In most European countries, students begin studying their first foreign language as a compulsory school subject between the ages of 6 and 9, according to a 2012 report from Eurostat, the statistics arm of the European Commission. This varies by country and sometimes within a country, with the German-speaking Community of Belgium – one of the three federal communities of Belgium– starting its 3-year-olds on a foreign language, but parts of the United Kingdom (excluding Scotland) waiting until age 11.

Ireland and Scotland are two exceptions that do not have compulsory language requirements, but Irish students learn both English and Gaelic (neither is considered a foreign language); Scottish schools are still obligated to offer at least one foreign-language option to all students ages 10-18. English is the most-studied foreign language across almost all European countries and at all education levels. Fully 73% of primary students in Europe and more than nine-in-ten secondary students were learning English at school in 2009-10, the most recent years with available data.

Most Students in Europe Must Study Their First Foreign Language by Age 9
Although some countries mandate that students learn English as their foreign language, the portion of pupils studying it remains high across the board, even in countries without this rule. French and German were the next-most popular languages in most countries, with Spanish and Russian also widely taught as foreign languages in certain regions of the continent. The percentage of students learning some other language was below 5% in most countries.

Meanwhile, the U.S. does not have a nationwide foreign-language mandate at any level of education. Many states allow individual school districts to set language requirements for high school graduation, and primary schools have very low rates of even offering foreign-language course work. Some foreign-language learning standards can be met by taking non-language classes. For example, California requires one course in either the arts or a foreign language (including American Sign Language) for all high school students. Oklahomans can opt to take two years of the same foreign language or “of computer technology approved for college admission requirements.” Conversely, New Jersey students must earn “at least five credits in world languages” or demonstrate proficiency in a language other than English before they can graduate high school.

Perhaps because of these varying standards, few Americans who claim to speak a non-English language say that they acquired those skills in school. Only 25% of American adults self-report speaking a language other than English, according to the 2006 General Social Survey. Of those who know a second language, 43% said they can speak that language “very well.” Within this subset of multilinguals who are well-versed in a non-English language, 89% acquired these skills in the childhood home, compared with 7% citing school as their main setting for language acquisition.

PERLA TABARES HANTMAN: La necesidad de aprender más de un idioma I

El Nuevo Herald, 07-06-2015

VOCES DE LA EDUCACION

Aquellos de nosotros que tuvimos la fortuna de poder venir a esta gran nación, ansiosos de poder vivir en libertad y de disfrutar de nuestra propia auto-determinación en un país donde existe el respeto a los derechos del ser humano y donde se observan los principios protegidos por la democracia, de inmediato al llegar, tratamos, al menos los jóvenes, de aprender el inglés considerado como el idioma oficial de la nación.

GERMANY: EDUCATIONAL SUCCESS THROUGH BILINGUAL EDUCATION

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Children in a bilingual program in Hamburg (Source: AlsterKind)

Language on the Move, June 17, 2005

It is a key finding of contemporary educational research that the children of migrants experience educational disadvantage vis-à-vis their native-born peers. The educational disadvantage of bilingual children has been documented in education systems as diverse as those of Britain, Germany, Japan and the USA. The discrepancy between the home language and the language of the school has been found to play a central role in educational disadvantage: while educational institutions continue to maintain a monolingual habitus, migrant children bring to school the experience of multilingualism.

Throughout the world, schools have been extremely slow to adapt to the realities of linguistic diversity; and the obsession of educational systems with linguistic homogeneity constitutes one of the great paradoxes of our time. While the benefits of bilingual education have been documented in a substantial body of research spanning a number of decades, the implementation of bilingual programs has been relatively slow, small-scale, discontinuous and often politically controversial. That is why academic monitoring of bilingual programs and dissemination of knowledge about bilingual programs continues to be important.

Much of the research about bilingual education for migrant students has been dominated by Spanish programs in the USA, and research in other contexts continues to be relatively scarce. A 2011 article by Joana Duarte about a six-year-monitoring project of bilingual elementary schools in the Northern German port city of Hamburg offers a fascinating exception.

Since the early 2000s, Hamburg has been offering bilingual programs in Italian, Portuguese, Spanish and Turkish. These programs have been designed as dual-immersion programs and the aim is to enroll children whose stronger language is German or the target language in roughly equal numbers. Over a six-year period, the bilingual programs were monitored by researchers from the University of Hamburg, and Duarte’s article focusses particularly on the Portuguese program.

Like many dual-language immersion programs, the bilingual programs under examination have three key aims:

  • Development of high-level bilingual proficiencies in German and Portuguese, including the ability to read and write in both languages (biliteracy)
  • Achievement in content areas such as mathematics, sciences and social studies at or above grade level
  • Development of intercultural competences

In order to achieve these goals about half of the curriculum is taught bilingually: German and Portuguese language classes are taught contrastively and with a strong focus on linguistic form. Social Studies are taught through a team-teaching approach by a German- and a Portuguese-speaking teacher, and Music and parts of Mathematics are taught by a bilingual teacher who uses both languages.

Didactically, there is a strong focus on explicit and contrastive language instruction, and explicit grammar and form-focused instruction is an important feature of all instruction, including subject instruction.

So, how does this kind of program work for the students? The researchers conducted a three-way comparison of students in the program with Portuguese bilingual migrant students and native German monolingual students at a ‘regular’ German elementary school, and also with native Portuguese monolingual students studying in Portugal.

To begin with, the students in the bilingual program significantly outperformed their Portuguese-speaking peers in a ‘regular’ German elementary school on assessments of academic language proficiency and subject content. Their gains were such that, over the six years of elementary school, the initial condition of linguistic heterogeneity disappeared and their performance was equal to that of monolingual German children after controlling for socio-economic background and individual student cognitive ability.

This means that bilingual education in a dual-immersion program can completely erase the educational disadvantage of migrant students.

Comparison with Portuguese students in Portugal showed an additional bonus: Portuguese-speaking migrant children in the program in Hamburg reached proficiency levels in Portuguese that are comparable to those of monolingual Portuguese children in Portugal.

Migrant children are disadvantaged in monolingual schools because they face the double task of learning a new language and new subject content simultaneously and they do so in the presence of native-born monolingual students, for whom the educational system is designed, and who thus ‘only’ face the task of content learning. Where schools level the playing field through the provision of bilingual education, as the Hamburg programs described here do, they not only overcome language-based educational disadvantage but also enable migrants to accumulate cultural capital by institutionalizing and certifying bilingual proficiency.

ResearchBlogging.orgDuarte, J. (2011). Migrants’ educational success through innovation: The case of the Hamburg bilingual schools. International Review of Education / Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft / Revue Internationale de l’Education, 57(5/6), 631-649. doi: 10.2307/41480148 (available for download from academia.edu)

EDITORIAL DE EL NUEVO HERALD

EDITORIAL DE THE MIAMI HERALD

SPANISH-LANGUAGE DO-OVER

Spanish-language do-over

05-28-2015

Miami-Dade’s schools chief felt the push back and heard questions from skeptical media, then wisely postponed scheduled changes to the way the district teaches foreign languages, especially Spanish, to its students. He said that the district will fine-tune the curriculum first. Good move.

EMILIO J. SÁNCHEZ: Rocinante bufa en Miami

Los alumnos prestan atención a la profesora en la escuela Coral Way Bilingual K-8 Center, Miami. (GISELLE SANTALUCCI )

Los alumnos prestan atención a la profesora en la escuela Coral Way Bilingual K-8 Center, Miami. (GISELLE SANTALUCCI )

Publicado en Diario Las Américas, 18 de mayo del 2015

Acaso lo más significativo del reciente foro SOS: Salvemos nuestro español, celebrado días atrás en la Casa Bacardí, de Coral Gables, radica en que, por primera vez en la Florida —y posiblemente en el país—, se vertebra una coalición de maestros y organizaciones civilistas para plantear una demanda social y cultural de la comunidad.

En la práctica habitual, un tema tan puntual como el método y régimen de impartición de un idioma debería resolverse entre docentes, especialistas y funcionarios escolares. Si los docentes claman por auxilio y buscan aliados, ello se debe a la falta de transparencia, la carencia de mecanismos de consulta y retroalimentación y la ignorancia acerca de los procesos reales (fenómeno crónico de las burocracias).

Si una organización de tanto prestigio como la Liga de Ciudadanos Latinoamericanos Unidos (LULAC), campeona en la defensa de derechos humanos, hace suya esta causa, es porque el caso no solo posee mérito, sino porque seguramente advirtieron de que existía una posible violación de derechos. En suma, la cuestión dejó de ser metodológica (suponiendo que alguna vez lo haya sido) para convertirse en social, política o jurídica.

El Foro dedicó parte de su tiempo —quizá demasiado— a resaltar la importancia de la enseñanza bilingüe, bordeando, como de puntillas, la raíz del conflicto y, en última instancia, razón de la convocatoria. Porque, a fin de cuentas, se trataba de alertar a la comunidad de que nuestro idioma estaba en peligro. ¿De quién o qué había que salvarlo? ¿De dónde provenía la amenaza?

LEA TAMBIÉN: Reclaman mejorar el programa de estudios bilingüe en Miami Dade

Los panelistas —muchos de ellos de destacada trayectoria profesional— ofrecieron una profunda perspectiva acerca de los programas de enseñanza del español a través del tiempo y revelaron las falencias del programa actual de Extended Foreign Language (EFL). Por ejemplo, supimos que es falso que los programas Spanish S and Spanish SL eran deficientes; que el EFL original, iniciado en 1993, era un excelente propuesta, con tres modelos de aplicación y requisitos estrictos; que se extendía desde kindergarten hasta grado 12; que no negaba el acceso a niños con dificultades o hablantes de otras lenguas; que era complemento, y no sustituto y, por tanto, los maestros de español conservaban sus plazas y cursos; que la nueva versión de EFL se impuso debido a presiones presupuestarias; que, lejos de ser efectivo, este ha reducido enormemente la cantidad de alumnos participantes; y, finalmente, que se siguen utilizando sofismas y falacias para hacerlo pasar por bueno cuando, en realidad es un desastre.

Brillaron las intervenciones de la Dra. Rosa Castro Feinberg, Mercedes Toural y Toni Miranda; fueron también muy aplaudidas las palabras de la Dra. Shirley Johnson. Teresita Angulo ofreció su visión de la importancia del idioma para los negocios. Annette Taddeo y Raquel Regalado se mostraron partidarias de mejorar los programas actuales, aunque la miembro de la Junta Escolar se mostró evasiva y no pudo contestar ciertas preguntas. Contar con una moderadora como Ana Cuervo, periodista de Telemundo 51, fue un lujo; Cuervo puso orden, precisó y centró las respuestas.

¿Satisfizo el Foro las expectativas de los asistentes? En buena medida, sí. La reunión movilizó a una comunidad —que atestó el salón de la Casa Bacardí— sensible ante el tema; ofreció un panorama de la evolución de los programas de enseñanza en el condado y aclaró cuestiones complicadas.

Sin embargo, pudo ser mejor. Allí fueron padres, profesores, jubilados, intelectuales, periodistas en busca de una señal para sumarse a la labor de salvamento y se fueron desorientados. Otra debilidad fue que no hubo participación del público. Por último, me pareció una incoherencia que en un evento en defensa del español —no en París ni Burundi sino en Miami— se hablara solo inglés.

Si bien no hubo acuerdos, la coalición de maestros y organizaciones civilistas se mantiene activa y ya estudia nuevas medidas, porque el peligro no ha desaparecido. Por otra parte, el tema está cobrando relevancia en el país. Recientemente se supo del apoyo del Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL) y del Comité Nacional Conjunto para las Lenguas- Consejo Nacional para las Lenguas y Estudios Internacionales (JNCL-NCLIS).

La comunidad necesita un programa de español de impartición diaria, para todos los alumnos sin exclusión y en todos los grados (desde primaria a grado 12); con docentes calificados, y textos y recursos audiovisuales actualizados. Es cierto que los administradores del distrito escolar han hecho promesas de ajustes, pero “el entuerto está por desfazer”. En todo caso, sean gigantes o molinos de viento, Rocinante no se quedará quieto.

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